viernes, 24 de noviembre de 2017
lunes, 30 de octubre de 2017
IMPLEMENTANDO EL CURRÍCULO NACIONAL
Por Equipo Docente:
José García Minguillo
Julio Pedro Rentería Corrales
Julio Pedro Rentería Corrales
Lorgio Pacherres Satornicio
María Villalobos Álvarez
Jaime Escalante López
Ada Vásquez Chambergo
Ángel Oblitas Silva
José Quiñones Ubillús
Jessica Fernández Velásquez
Maritza Flores Salazar
¿QUÉ ASPECTOS DEL
CURRÍCULO NACIONAL NECESITAMOS PROFUNDIZAR EN EL COLEGIO NACIONAL SANTA LUCÍA? ¿POR QUÉ?
Atendiendo la RM N° 627-2016-MINEDU, nuestra IE ha iniciado la familiarización y apropiación de este documento, mediante espacios de diálogo y reflexión. Las siguientes son algunas alertas para atender a nivel de equipo docente.
Planificación
Curricular
Evaluación
formativa
Porque en un enfoque por
competencias, los docentes necesitamos desarrollar capacidades evaluativas pues
generalmente nos hemos enfocado en evaluaciones sumativas promediales (con
números), que deben dar paso de ahora en adelante a una evaluación del progreso
de los aprendizajes no solo reflejados en un número, sino en una descripción de
lo que el estudiante debe mejorar (literal).
En este aspecto constituye también un
reto, el generar oportunidades constante para que el estudiante demuestre hasta
dónde es capaz de combinar las diversas capacidades que integran una competencia,
y no solo remitirnos a evaluaciones escritas.
Situaciones
significativas
Porque las situaciones significativas
en gran medida nacieron como una adjudicación del profesor, donde lo que al docente
le pareciera importante, era planteado como significativo. Esto lleva a que lo
planteado en la sesión resultará necesariamente importante al alumno, aunque
creamos que la propuesta de la situación tenga que ver con sus experiencias e
intereses. Recordemos que lo significativo del planteamiento debe ser una
percepción del estudiante, no una adjudicación del docente.
Esta significatividad también se
logra cuando hablamos de una situación relacionada a un contexto real o
realista, conocidas por el estudiante en los diversos espacios en los que se
mueve: familiares, sociales, culturales, productivos, recreativos, solos o en
interacción con sus pares u otros adultos, así como a las experiencias,
dilemas, desafíos o problemas que allí viven normalmente. Un gran error es
trasladara situaciones significativas de modelos de sesiones de clase.
Retroalimentación
Porque la retroalimentación significa ofrecer oportunamente a los estudiantes
elementos de información suficientes para mejorar su trabajo y guiándolos para
que sean ellos mismos quienes descubran cómo mejorar su desempeño o bien para
que reflexionen sobre su propio razonamiento e identifiquen el origen de sus
concepciones o de sus errores. Esto implica a su vez mejorar nuestras
estrategias de monitoreo a nuestros estudiantes en las actividades de
aprendizaje planteadas en nuestras sesiones, lo que se entiende como prever una
observación atenta y constante a su actuación durante la ejecución de las
actividades, así como también, momentos en los que se brindará
retroalimentación formal o informal. El Currículo Nacional señala que uno de
los propósitos de la evaluación, desde la óptica docente es, retroalimentar
permanentemente la enseñanza en función de las diferentes necesidades de los
estudiantes, posibilitando la modificación de las prácticas de enseñanza para hacerlas
más efectivas y eficientes, además de usar una amplia variedad de métodos y
formas de enseñar con miras al desarrollo y logro de las competencias.
Estándares
Porque, si bien los Estándares de aprendizaje, se definen como descripciones
del desarrollo de la competencia en niveles de creciente complejidad, es
necesario profundizar en su comprensión para planificar actividades para le
permitan al docente en diferentes momentos del año, poner a prueba la
competencia a evaluar y saber en qué nivel se encuentra. Los estándares
permitirán entonces llevar al docente a organizar actividades para
desarrollarla.
Nuestras prácticas evaluativas se limitan muchas veces a determinar
quiénes aprueban y quienes no, siendo ahora el reto docente evaluar en función
a estándares, las competencias curriculares.
¿QUÉ ASPECTOS DEL
CURRÍCULO NACIONAL PODEMOS EMPEZAR A IMPLEMENTAR?
a. En orientaciones
para la diversificación curricular, Capítulo VIII, se señala que el Proyecto Curricular de la Institución Educativa (PCI) “se construye sobre la base del Currículo
Regional y es parte constitutiva del Proyecto Educativo Institucional (PEI).
El proceso de diversificación a este
nivel es conducido por la dirección de la institución educativa en coordinación
con los docentes y con participación de toda la comunidad educativa”. En el
caso del Colegio Nacional Santa Lucía, una tarea impostergable, es continuar
con la reformulación del PEI e iniciar la construcción de la propuesta del
Proyecto Curricular de la Institución Educativa (PCI).
A pesar que nos
existen lineamientos precisos en el actual Currículo Nacional sobre los PCI, el
artículo 29° del Reglamento de la Ley General de Educación, orienta la
estrategia general de su construcción la cual es dirigida por la Dirección de
la IE, involucrando a toda la comunidad educativa.
Debemos señalar,
que además del Proyecto Educativo Regional (PER), Lambayeque cuenta con el Proyecto
Pedagógico Regional de Lambayeque (PPRL), presentado públicamente en el año
2014. Si bien se orientó a la propuesta del aquel entonces denominado Marco
Curricular, contiene un diagnóstico y propuesta curricular interesante que
podrían ser consideradas: Área de Investigación para la vida, Área de Identidad
cultural regional y Área de Cultura emprendedora.
b.
Las mismas orientaciones para la diversificación
curricular, hacen referencia al diagnóstico como el recojo y actualización de
las potencialidades, demandas del contexto y desafíos de la región y la
comunidad. Sistematizar un diagnóstico de ingreso al grado de estudios, en un
primer momento tomando como referencia las competencias y sus estándares
requeridos. Esto no significaría únicamente una evaluación escrita, sino
desarrollar un espacio curricular (unidad inicial) que nos permita identificar
el nivel de logro de nuestros y nuestras estudiantes, lo que a su vez conduzca
a una programación de unidades y/o proyectos más realista y pertinente.
La experiencia nos
enseña la necesidad adicional de implementar estrategias de diagnóstico de los
estilos y ritmos de aprendizaje para lograr mejoras significativas. Esto va de
la mano con la revisión de las pautas de evaluación y autoevaluación,
especificando los momentos de su aplicación y el cómo hacerlo. El reto de este
trabajo es impostergable en la doble relación de evaluar nos solo las
competencias trabajadas en el aula, sino verificar su progreso durante el
proceso.
c. En concordancia con
el perfil de egreso, debemos iniciar una propuesta de trabajo con énfasis en
los Proyectos de Aprendizaje y la incorporación las tecnologías de la
información y de la comunicación (TIC) para interactuar con la información,
gestionar estrategias de comunicación y generación de aprendizaje.
¿QUÉ ACCIONES REALIZARÍAMOS PARA IMPLEMENTAR ESTOS ASPECTOS, INVOLUCRANDO A TODOS LOS COLEGAS?
Estrategia 01: Trabajo colaborativo
§
Planificación
de Jornadas de reflexión sobre la implementación del Currículo Nacional,
incorporadas en el Plan Anual de Trabajo.
§
Formar
equipos de trabajo docente orientados a planificar estrategias comunes por
áreas y grados de estudios. Incidir en la metodología de aprendizajes basados
en proyectos y de investigación acción.
§
Talleres
de capacitación en habilidades sociales (HS) para el trabajo colaborativo.
§ Monitoreo y
evaluación de las acciones planificadas.
Estrategia 03: Comunidad de Aprendizaje
§
Reuniones
del personal para analizar la visión y misión de la IE.
§
Formular/revisar
criterios de evaluación de los procesos de la IE.
§
Dirección
y liderazgo
§
Desarrollo
pedagógico y convivencia escolar
Estrategia 02: Reestructuración organizativa para el desarrollo de una cultura
escolar más colaborativas.
§
Culminar
con la revisión y reformulación del PEI y compartirla por toda la IE.
§
Asumir
un nuevo concepto de liderazgo extenso, según el cual tanto los directivos como
los docentes juegan de algún modo un papel de líderes.
§
Ajustar
el Plan de Estudios, distribución horaria y el PCIE al contexto.
§
Centrarse
en los logros específicos de los alumnos: aceptar radicalmente a los estudiantes
tal como son y adaptar a ellos el proceso de enseñanza-aprendizaje (no a la
inversa).
§
Monitoreo
de aula mediante la observación entre pares de sesiones de aprendizaje.
§
Socialización
e Intercambio materiales didácticos entre docentes.
§
Conducción
compartida de sesiones de clase.
§
Tener
un enfoque multinivel por estamentos, áreas y ciclos. Si se aspira a que la IE
mejore, es imprescindible fomentar procesos de cambio en el nivel de IE, en el
profesorado y a nivel del aula.
Estrategia 04: Capacitación docente
en competencias digitales curriculares con asistencia y asesoría externa
§
Diseño
del Plan de Capacitación Docente en competencias digitales curriculares.
§
Coordinaciones
con instituciones y expertos para asistencia y asesoría en capacitación
docente.
§
Estrategia
de seguimiento, monitoreo y evaluación del Plan de Capacitación.
§
Talleres
de capacitación en competencias digitales, uso de recursos tecnológicos y
metodologías TIC por áreas curriculares.
§
Planificación
curricular a partir de las metodologías aprendidas, donde se incorpora la
formación de competencias digitales en las sesiones de clase.
§
Desempeño
docente que gestiona el aprendizaje de competencias digitales.
§
Taller
de reforzamiento de competencias digitales.
§
Implementación
de infraestructura tecnológica y recursos TIC.
§
Evaluación
y difusión de resultados.
martes, 10 de octubre de 2017
LA FIGURA MATERNA DESDE EL ENFOQUE SEMIO NARRATOLÓGICO EN EL POEMA III Y XVIII DE TRILCE – CÉSAR VALLEJO MENDOZA
Por: Jessica Fernández Velásquez
La obra de
Vallejo constituye no sólo el punto más alto de toda la Literatura Peruana,
sino una de las aventuras estéticas más hondas y geniales del siglo XX.
Narrador, dramaturgo y ensayista de talento, Vallejo fue sobre todo un inmenso
poeta, uno de los mayores del idioma, probablemente el más grande surgido hasta
ahora en América Latina, con una huella considerable en la poesía contemporánea
del ámbito hispánico.
Sin duda
alguna, Trilce, el poemario que lo
llevó a la gloria, representa un acto de rebelión poética que canceló por
completo el horizonte modernista, consumando la máxima proeza del vanguardismo
literario.
La
temática abordada en los setenta y siete composiciones que lo conforman es
diversa, haciendo de éste un singular ejemplo de renovación del acto poético
esencial.
Uno de los
temas tratados en la poética vallejiana es la figura de la madre como emblema
de nostalgia por el pasado, lleno de una fuerte carga emotiva.
Las
composiciones Trilce III Y XVIII, corpus literario que pertenecen a este
poemario, reflejan el carácter dicotómico del ser del poeta, lo que explica su
incuestionable valor estético, prestándose así a un análisis semio
narratológico.
Ahora
bien, ¿Cómo se presenta el carácter
dicotómico del Yo del poeta en ambas composiciones?, ¿Dicho carácter dicotómico
estará ligado a la figura de la madre? y si es así ¿De qué forma se manifiesta
en los bloques temáticos y en la estructura actancial de ambos poemas?.
En ese
sentido, la estructura actancial en la composición III y XVIII en Trilce es
recurrente a la condición de los bloques temáticos y la función actancial que
han tenido los personajes.
BLOQUE TEMÁTICO (BT): Trilce III
I MACROSEGMENTO (I MS): de la experiencia
aldeana.
SEGMENTO 1 (S1): la pureza de la primera
soledad.
SUB SEGMENTO 1 (SBS1): temor a la muerte de
sus mayores.
SUB SEGMENTO 1.1 (SBS 1.1): evocación a
Santiago de Chuco
BISAGRA 1 (B1): evocación a la madre
SUB SEGMENTO 2 (SBS 2): advertencia a sus
supuestos hermanos
SUB SEGMENTO 2.1 (SBS 2.1): temor a la
muerte de sus mayores
BISAGRA 2 (B2): evocación
a la madre.
SUB SEGMENTO 3 (SBS 3): llamado a sus
supuestos hermanos
BISAGRA 3 (B3): //
silencio
SUB SEGMENTO 4 (SBS 4): queja hacia sus
mayores
BISAGRA 4 (B4): //
silencio
SUB SEGMENTO 5 (SBS 5): Vallejo que
cuestiona
BLOQUE TEMÁTICO (BT): Trilce XVIII
I MACROSEGMENTO (I MS): de la experiencia de
la celda
SEGMENTO 1 (S1): celda.
BISAGRA 1 (B1): // silencio
SEGMENTO 2 (SBS 2): madre
BISAGRA 2 (B2): //
silencio
SEGMENTO 3 (SBS 3): celda – madre.
BISAGRA 3 (B3): //
silencio
SEGMENTO 4 (SBS 4): limitada esencia humana.
En el
bloque temático que corresponde a Trilce
III, el macro segmento I es denominado de la experiencia aldeana, por la
vinculación directa con el hogar. Vallejo perdió a su madre a los veintiocho
años de edad, lo que provocó un gran impacto del que nunca pudo superar, es así
como la composición, llena de frustración y sentimiento de soledad, refleja la
regresión del sujeto al habla infantil frente a la ausencia de la figura materna.
TRILCE III
Las personas
mayores
¿a qué hora volverán?
Da las seis el ciego Santiago,
y ya está muy oscuro.
Madre dijo que no demoraría.
Aguedita, Nativa, Miguel,
cuidado con ir por ahí, por donde
acaban de pasar gangueando sus memorias
dobladoras penas,
hacia el silencioso corral, y por donde
las gallinas que se están acostando todavía,
se han espantado tanto.
Mejor estemos aquí no más.
Madre dijo que no demoraría.
Ya no tengamos pena. Vamos viendo
los barcos ¡el mío es más bonito que todos!
con los cuales jugamos todo el santo día,
sin pelearnos, como debe ser:
han quedado en el pozo de agua, listos,
fletados de dulces para mañana.
Aguardemos así, obedientes y sin más
remedio la vuelta, el desagravio
de los mayores siempre delanteros
dejándonos en casa a los pequeños,
como si también nosotros
no pudiésemos partir.
Aguedita, Nativa, Miguel?
Llamo, busco al tanteo en la oscuridad.
No me vayan a haber dejado solo,
y el único recluso sea yo.
¿a qué hora volverán?
Da las seis el ciego Santiago,
y ya está muy oscuro.
Madre dijo que no demoraría.
Aguedita, Nativa, Miguel,
cuidado con ir por ahí, por donde
acaban de pasar gangueando sus memorias
dobladoras penas,
hacia el silencioso corral, y por donde
las gallinas que se están acostando todavía,
se han espantado tanto.
Mejor estemos aquí no más.
Madre dijo que no demoraría.
Ya no tengamos pena. Vamos viendo
los barcos ¡el mío es más bonito que todos!
con los cuales jugamos todo el santo día,
sin pelearnos, como debe ser:
han quedado en el pozo de agua, listos,
fletados de dulces para mañana.
Aguardemos así, obedientes y sin más
remedio la vuelta, el desagravio
de los mayores siempre delanteros
dejándonos en casa a los pequeños,
como si también nosotros
no pudiésemos partir.
Aguedita, Nativa, Miguel?
Llamo, busco al tanteo en la oscuridad.
No me vayan a haber dejado solo,
y el único recluso sea yo.
El sub
segmento 1 que corresponde a la primera estrofa nos da la imagen de un
atardecer solitario en Santiago de Chuco, pueblo donde Vallejo nació y vivió
durante su infancia, esperando que lleguen las personas mayores. Al preguntar a qué hora volverán, se representa el temor a la muerte de sus
mayores y por ende la soledad ante tal ausencia.
Las personas mayores
¿a qué hora volverán?
Da las seis el ciego Santiago,
y ya está muy oscuro.
¿a qué hora volverán?
Da las seis el ciego Santiago,
y ya está muy oscuro.
Las
bisagras B1 y B2 pertenecen al verso quinto y catorceavo, donde se manifiesta
la evocación directa a la madre, es decir, que en ese momento, el Yo del autor
y los supuestos hermanos se encontraban solos, sin el cuidado de ella.
Madre dijo que no demoraría
En las
estrofas de los sub segmentos 2, 3 y 4, Vallejo describe lo que hace mientras
espera a su madre y lo escribe con un tono más alegre e inocente, como un niño
emocionado, sin embargo aparece nuevamente la
muerte.
Aguedita, Nativa, Miguel,
cuidado con ir por ahí, por donde
acaban de pasar gangueando sus memorias
dobladoras penas, (MUERTE)
hacia el silencioso corral, y por donde
las gallinas que se están acostando todavía,
se han espantado tanto.
Mejor estemos aquí no más.
Madre dijo que no demoraría.
cuidado con ir por ahí, por donde
acaban de pasar gangueando sus memorias
dobladoras penas, (MUERTE)
hacia el silencioso corral, y por donde
las gallinas que se están acostando todavía,
se han espantado tanto.
Mejor estemos aquí no más.
Madre dijo que no demoraría.
Ya no tengamos pena. Vamos viendo
los barcos ¡el mío es más bonito que todos!
con los cuales jugamos todo el santo día,
sin pelearnos, como debe ser:
han quedado en el pozo de agua, listos,
fletados de dulces para mañana.
Aguardemos así, obedientes y sin más
remedio la vuelta, el desagravio
de los mayores siempre delanteros (QUEJA)
dejándonos en casa a los pequeños,
como si también nosotros
no pudiésemos partir.
con los cuales jugamos todo el santo día,
sin pelearnos, como debe ser:
han quedado en el pozo de agua, listos,
fletados de dulces para mañana.
Aguardemos así, obedientes y sin más
remedio la vuelta, el desagravio
de los mayores siempre delanteros (QUEJA)
dejándonos en casa a los pequeños,
como si también nosotros
no pudiésemos partir.
Por
último, en el segmento 5, aparece el yo poético que comienza a cuestionar si
hay alguien que lo esté escuchando, buscando a sus hermanos en la oscuridad. Al
usar la palabra recluso en el último
verso, nos evoca la imagen de que está encerrado en una casa, como un huérfano
que no tiene a dónde ir, ni nadie no con quien estar.
Aguedita, Nativa, Miguel?
Llamo, busco al tanteo en la oscuridad.
No me vayan a haber dejado solo,
y el único recluso sea yo.
Llamo, busco al tanteo en la oscuridad.
No me vayan a haber dejado solo,
y el único recluso sea yo.
Es
necesario resaltar que las bisagras 3 y 4 se han señalado como silencios,
puesto que entre estrofa y estrofa existen pausas importantes que no
obstaculizan el ritmo fluido del poema, al contrario, le afianza más el tono
melancólico visto desde un punto de vista inocente.
En el
bloque temático que corresponde a Trilce
XVIII, el macro segmento I es denominado de la experiencia en la celda,
aludiendo al hecho del encarcelamiento del autor, considerando que fue allí
donde se produjo el poemario.
A su vez,
se metamorfosea un hecho personal físico – espiritual y lo transforma en
ficción simbólica, es decir, poesía básicamente humana.
En el
segmento 1 aparece la metáfora de la celda
como espacio poético.
Oh las cuatro paredes de la celda
Ah las cuatro paredes albicantes
Que sin remedio dan al mismo número
Criadero de nervios, mala brecha
por sus cuatro rincones cómo arranca
las diarias aherrojadas extremidades
En el
segmento 2, aparece la metáfora madre
como refugio de paz espiritual.
Amorosa llavera de innumerables llaves,
si estuvieras aquí, si vieras hasta
qué hora son cuatro paredes.
Contra ellas seríamos contigo dos
más dos que nunca. Y ni lloraras,
di, libertadora!
En el
segmento 3 ambas metáforas se unen, donde las paredes de la celda conllevan a
la evocación de la madre.
Ah las paredes de la celda
de ellas me duelen entretanto más
las dos largas que tiene esta noche
algo de madres que ya muertas
llevan por bromurados declives,
a un niño de la mano cada una
Por
último, en el segmento 5 se expresa netamente la angustia del poeta por la
ausencia de sosiego y amparo en su vida, la que nunca le permitirá sentir la
esencia humana.
Y sólo yo me voy quedando
con la diestra que hacen por ambas manos,
en alto, en busca de terciario brazo
que ha de pupilar, entre mi dónde y mi cuándo
esta mayoría inválida de hombre
Al igual
que la composición anterior, las bisagras aparecen como silencios, rasgo típico
de la poesía vallejiana y por ende del vanguardismo.
Por otro
lado, la estructura actancial es vista como generadora de la sintaxis de los
actantes.
De este
modo, tanto en el poema III y XVIII de
Trilce, la estructura actancial es generada en torno al carácter dicotómico del ser del poeta, es decir, que el Yo poético se reconcilia con el mundo a
través de la figura de la madre.
Es así
como ambas composiciones aparecen como actantes sujetos el YO del autor y como
fin último, es decir, un actante objeto, la madre, a pesar de desarrollarse la
dinámica textual en dos contextos sumamente diferentes: experiencia aldeana y
experiencia de la celda respectivamente.
La imagen
materna despierta un sentimiento de protección y esperanza en el YO poético,
por eso cuando en Trilce III dice,
con un lenguaje cándido “Madre dijo que no demoraría”, se desprende la
confianza puesta en el pronto retorno de la madre, logrando tranquilizar el
tema a la soledad y oscuridad que siente el locutor.
En este
sentido, el calor representado en la figura materna también lo ubicamos en
Trilce XVIII cuando dice “Oh las cuatro
paredes de la celda /ah las cuatro paredes albicantes/que sin/ remedio dan al
mismo número/ criadero de nervios, mala brecha/ por sus cuatro rincones cómo
arranca las diarias aherrojadas extremidades”; se refleja el recuerdo de la
madre que lo libera de los momentos agobiantes del presente y la ausencia de
afecto lo repliega a un pasado en busca del amor materno, un regreso al origen,
al calor humano lejano de su realidad.
Definitivamente, en las composiciones III Y XVIII, pertenecientes al poemario Trilce, la estructura actancial es generada en torno al carácter dicotómico del Yo poético, es decir, el autor se reconcilia con el mundo, mediante la imagen materna. En segunda instancia, en los bloques temáticos correspondientes a cada poema, es indiscutible, como Vallejo hace una regresión del sujeto actante al habla infantil, transformando un hecho personal en ficción simbólica, a través del uso preponderante de la metáfora, apareciendo así, nuevamente la figura de la madre como refugio de paz espiritual.
NÚMEROS Y LETRAS: RELEVANCIA DE UNA EVALUACIÓN
Por José García Minguillo
Al oficializarse el Currículo Nacional[1], la evaluación a partir del 2017 generaliza la escala de calificación literal AD, A, B y C utilizada en Inicial, Primaria (en Secundaria se emplea desde el 2005 para evaluar el comportamiento). Esto significa que los docentes de Secundaria, describiremos en términos cualitativos el progreso de los estudiantes en el desarrollo de las competencias, en base al análisis de sus evidencias de desempeño respecto de los estándares de aprendizaje de una competencia determinada y finalmente describir el nivel alcanzado.
Oficialmente se sustenta que la evaluación literal no es novedosa y que seguir con números es avalar un sistema al cual todos criticamos, lógicamente con responsabilidades centradas en diversos actores, según la posición de quien critica. Lo cierto es que internacionalmente la rigurosidad de las calificaciones numéricas ha ido en descrédito, tanto por su falta de objetividad (no reflejan los aprendizajes logrados), por no generar motivación intrínseca del estudiante, y por ser pobres comunicadores de lo que aprende o no un estudiante (Crouch, 2013). No podemos negar que los calificativos motivan el copiado, intoxican la relación docente-alumno pues al jerarquizarlos unos quedan como sobresalientes y otros como retrasados, y nos envuelven en una suerte de entrenamientos para exámenes. Muchos talentos en diversas disciplinas se pierden bajo estas premisas (Trahtemberg, 2016).
El Bachillerato Peruano (1999-2001), y el inicio de la calificación literal en la Primaria por aquellos años, generaron involuntariamente dos prácticas evaluadoras: docentes utilizando una escala vigesimal que luego trasladaron mecánicamente a la escala literal; y el empleo de subcalificaciones (A+ ó A-). La intención pedagógica real, era involucrar al docente en el perfeccionamiento de sus prácticas evaluativas para implementar positivamente la calificación literal, a partir de indicadores de desempeño de competencias curriculares. Esto último, es el camino ideal y vigente.
Sin embargo, mientras los docentes de Secundaria transitamos este camino hacia el 2018, la reflexión no debe centrarse en el efecto socioemocional de los colores de las calificaciones, o en la penosa aceptación que nuestros estudiantes solo nos escuchan por el temor a la desaprobación. El centro del debate debe orientarse a conocer cómo es cada estudiante, cómo aprende (estilos y ritmos) y solo entonces escogeremos las estrategias que lograrán que se interese, comprenda y aprenda.
En los hechos, es la metaevaluación y la reinvención de nuestra práctica de calificación, lo que mejorará el proceso educativo, y esto implica entender que la evaluación por competencias no es promedial, sino por indicadores y niveles de logro, además de posibilitar retroalimentación oportuna y asertiva a nuestros estudiantes, sobre sus logros y aspectos a mejorar. En suma, evaluar por competencias es valorar el desempeño de los estudiantes en la realización de actividades curriculares, en la resolución de problemas del contexto social y temas investigativos, considerando el saber ser, el saber conocer, el saber hacer y el saber convivir (Tobón, Pimienta & García, 2010).
Un segundo reto es valorar el esfuerzo de los estudiantes, no solo el resultado, para que nadie sienta desvalorado y ponga empeño en las capacidades que le resulten complicadas. Finalmente tendremos que clarificar estos conceptos en la mente de nuestros estudiantes, padres y madres de familia, para que el cambio de números a letras sea significativo y relevante.
Referencias:
Crouch, C., (2013). Grades Do More Harm Than Good. The Huffington Post. Revisado el 29 de octubre del 2016. Recuperado de http://www.huffingtonpost.com/chris-crouch/grades-do-more-harm-than-_b_4190907.html
Tobón, S. Pimienta, J., y García, J., (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. Naucalpan de Juárez, México: Pearson Educación de México. Recuperado de http://148.208.122.79/mcpd/descargas/Materiales_de_apoyo_3/Tob%C3%B3n_secuecias%20didacticas.pdf.
Trahtemberg, L., (2016). Razones para no usar notas. León Trahtemberg. Revisado el 28 de octubre del 2016, Recuperado de http://www.trahtemberg.com/articulos/2742-razones-para-no-usar-notas.html.
[1] Resolución Ministerial 281-2016-MINEDU.
ORGANIZANDO EXPERIENCIAS DE CAMPO
Prof: María Elvira Villalobos Alvrez
Los y las docentes del área de Historia y Geografía tienen como una de sus prácticas pedagógicas, más importantes, las visitas de campo, a diferentes espacios de nuestra región, que van desde los centros de producción hasta los sitios arqueológicos.
El lugar de visita se elige teniendo en cuenta competencias capacidades, indicadores y a la vez el aspecto temático.
En cada una de estas visitas los y las estudiantes llevan consigo, fichas de entrevistas, fichas de observación, equipos fotográficos de videos o celulares para registrar los aspectos más importantes de la visita.
En la visita se incluye siempre a un grupo de padres de familia, y uno o dos docentes además del docente de área para el buen desarrollo de la experiencia pedagógica.
De acuerdo a lo vivenciado en la visita las estudiantes elaboran informes digitales con videos, fotos y sugerencias o alternativas de solución si así lo requiere la experiencia.
Esto nos ha permitido a los docentes del área, integrar a los y las estudiantes al trabajo del campo sistemático, valorando el espacio y sus recursos; tomar conciencia de las problemáticas del medio y del rol que cada uno de ellos desempeña en estos aspectos.
VISITA AL REFUGIO DE VIDA SILVESTRE LAQUIPAMPA
Las experiencias realizadas nos han permitido sistematizar algunos pasos:
a. ¿Qué debemos tener en cuenta antes de la salida de campo?, ¿cómo podemos prepararnos?
- Seleccionar el lugar.
- Hacer un reconocimiento de este (si no es posible físicamente, podemos recurrir a imágenes virtuales, leer sobre el lugar a visitar, etc.)
- Planificar las actividades a realizarse en el lugar elegido y posteriormente en la clase.
- Confeccionar una guía para el trabajo de campo, ya que resulta de mucha utilidad para una visita provechosa.
- Solicitar las autorizaciones correspondientes.
- Planificar lo necesario para transportarse al lugar.
- Las actividades dependerán de nuestras necesidades y expectativas. Podemos organizarnos en equipos, con determinadas responsabilidades.
- En el salón de clases, se realizará una puesta en común en la que se promoverá el intercambio de ideas sobre todo lo observado y de la información recopilada. Por otro lado, si fuera el caso, el material recolectado será estudiado y presentado en una sesión posterior. Es importante organizar debidamente esta etapa, de modo que se logre el máximo aprovechamiento de la salida de campo y se profundicen los conocimientos observados.
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