IMPLEMENTANDO EL CURRÍCULO NACIONAL

Por Equipo Docente: 

José García Minguillo
Julio Pedro Rentería Corrales

Lorgio Pacherres Satornicio

María Villalobos Álvarez

Jaime Escalante López

Ada Vásquez Chambergo

Ángel Oblitas Silva

José Quiñones Ubillús

Jessica Fernández Velásquez

Maritza Flores Salazar

¿QUÉ ASPECTOS DEL CURRÍCULO NACIONAL NECESITAMOS  PROFUNDIZAR EN EL COLEGIO NACIONAL SANTA LUCÍA? ¿POR QUÉ?

Atendiendo la RM N° 627-2016-MINEDU, nuestra IE ha iniciado la familiarización y apropiación de este documento, mediante espacios de diálogo y reflexión. Las siguientes son algunas alertas para atender a nivel de equipo docente.

Planificación Curricular

Porque, la experiencia con los indicadores a partir de la modificación del Diseño Curricular Nacional (RM N° 199-2015-MINEDU), demostró que la planificación curricular a nivel de unidades y sesiones de aprendizajes incidía en los indicadores como orientadores de las actividades de aprendizaje y de la propia evaluación. Finamente se trabajaban y evaluaban indicadores, desestimando el desarrollo de las capacidades como parte de la competencia de área. Este error no puede repetirse, para evitar que los docentes crean que con el Currículo Nacional, deben enfocarse en los desempeños y ya no en las capacidades o que los desempeños se agregan como referentes de evaluación.

Evaluación formativa

Porque en un enfoque por competencias, los docentes necesitamos desarrollar capacidades evaluativas pues generalmente nos hemos enfocado en evaluaciones sumativas promediales (con números), que deben dar paso de ahora en adelante a una evaluación del progreso de los aprendizajes no solo reflejados en un número, sino en una descripción de lo que el estudiante debe mejorar (literal).

En este aspecto constituye también un reto, el generar oportunidades constante para que el estudiante demuestre hasta dónde es capaz de combinar las diversas capacidades que integran una competencia, y no solo remitirnos a evaluaciones escritas.

Situaciones significativas

Porque las situaciones significativas en gran medida nacieron como una adjudicación del profesor, donde lo que al docente le pareciera importante, era planteado como significativo. Esto lleva a que lo planteado en la sesión resultará necesariamente importante al alumno, aunque creamos que la propuesta de la situación tenga que ver con sus experiencias e intereses. Recordemos que lo significativo del planteamiento debe ser una percepción del estudiante, no una adjudicación del docente.

Esta significatividad también se logra cuando hablamos de una situación relacionada a un contexto real o realista, conocidas por el estudiante en los diversos espacios en los que se mueve: familiares, sociales, culturales, productivos, recreativos, solos o en interacción con sus pares u otros adultos, así como a las experiencias, dilemas, desafíos o problemas que allí viven normalmente. Un gran error es trasladara situaciones significativas de modelos de sesiones de clase.

Retroalimentación

Porque la retroalimentación significa ofrecer oportunamente a los estudiantes elementos de información suficientes para mejorar su trabajo y guiándolos para que sean ellos mismos quienes descubran cómo mejorar su desempeño o bien para que reflexionen sobre su propio razonamiento e identifiquen el origen de sus concepciones o de sus errores. Esto implica a su vez mejorar nuestras estrategias de monitoreo a nuestros estudiantes en las actividades de aprendizaje planteadas en nuestras sesiones, lo que se entiende como prever una observación atenta y constante a su actuación durante la ejecución de las actividades, así como también, momentos en los que se brindará retroalimentación formal o informal. El Currículo Nacional señala que uno de los propósitos de la evaluación, desde la óptica docente es, retroalimentar permanentemente la enseñanza en función de las diferentes necesidades de los estudiantes, posibilitando la modificación de las prácticas de enseñanza para hacerlas más efectivas y eficientes, además de usar una amplia variedad de métodos y formas de enseñar con miras al desarrollo y logro de las competencias.

Estándares

Porque, si bien los Estándares de aprendizaje, se definen como descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente complejidad, es necesario profundizar en su comprensión para planificar actividades para le permitan al docente en diferentes momentos del año, poner a prueba la competencia a evaluar y saber en qué nivel se encuentra. Los estándares permitirán entonces llevar al docente a organizar actividades para desarrollarla.

Nuestras prácticas evaluativas se limitan muchas veces a determinar quiénes aprueban y quienes no, siendo ahora el reto docente evaluar en función a estándares, las competencias curriculares.

 ¿QUÉ ASPECTOS DEL CURRÍCULO NACIONAL PODEMOS EMPEZAR A IMPLEMENTAR?

a.   En orientaciones para la diversificación curricular, Capítulo VIII, se señala que el Proyecto Curricular de la Institución Educativa (PCI) “se construye sobre la base del Currículo Regional y es parte constitutiva del Proyecto Educativo Institucional (PEI). El proceso de diversificación a este nivel es conducido por la dirección de la institución educativa en coordinación con los docentes y con participación de toda la comunidad educativa”. En el caso del Colegio Nacional Santa Lucía, una tarea impostergable, es continuar con la reformulación del PEI e iniciar la construcción de la propuesta del Proyecto Curricular de la Institución Educativa (PCI).

A pesar que nos existen lineamientos precisos en el actual Currículo Nacional sobre los PCI, el artículo 29° del Reglamento de la Ley General de Educación, orienta la estrategia general de su construcción la cual es dirigida por la Dirección de la IE, involucrando a toda la comunidad educativa.

Debemos señalar, que además del Proyecto Educativo Regional (PER), Lambayeque cuenta con el Proyecto Pedagógico Regional de Lambayeque (PPRL), presentado públicamente en el año 2014. Si bien se orientó a la propuesta del aquel entonces denominado Marco Curricular, contiene un diagnóstico y propuesta curricular interesante que podrían ser consideradas: Área de Investigación para la vida, Área de Identidad cultural regional y Área de Cultura emprendedora.

b.    Las mismas orientaciones para la diversificación curricular, hacen referencia al diagnóstico como el recojo y actualización de las potencialidades, demandas del contexto y desafíos de la región y la comunidad. Sistematizar un diagnóstico de ingreso al grado de estudios, en un primer momento tomando como referencia las competencias y sus estándares requeridos. Esto no significaría únicamente una evaluación escrita, sino desarrollar un espacio curricular (unidad inicial) que nos permita identificar el nivel de logro de nuestros y nuestras estudiantes, lo que a su vez conduzca a una programación de unidades y/o proyectos más realista y pertinente.

La experiencia nos enseña la necesidad adicional de implementar estrategias de diagnóstico de los estilos y ritmos de aprendizaje para lograr mejoras significativas. Esto va de la mano con la revisión de las pautas de evaluación y autoevaluación, especificando los momentos de su aplicación y el cómo hacerlo. El reto de este trabajo es impostergable en la doble relación de evaluar nos solo las competencias trabajadas en el aula, sino verificar su progreso durante el proceso.

c.   En concordancia con el perfil de egreso, debemos iniciar una propuesta de trabajo con énfasis en los Proyectos de Aprendizaje y la incorporación las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) para interactuar con la información, gestionar estrategias de comunicación y generación de aprendizaje.

¿QUÉ ACCIONES REALIZARÍAMOS PARA IMPLEMENTAR ESTOS ASPECTOS, INVOLUCRANDO A TODOS LOS COLEGAS?

Estrategia 01: Trabajo colaborativo

§   Planificación de Jornadas de reflexión sobre la implementación del Currículo Nacional, incorporadas en el Plan Anual de Trabajo.

§   Formar equipos de trabajo docente orientados a planificar estrategias comunes por áreas y grados de estudios. Incidir en la metodología de aprendizajes basados en proyectos y de investigación acción.

§   Talleres de capacitación en habilidades sociales (HS) para el trabajo colaborativo.

§   Monitoreo y evaluación de las acciones planificadas.

Estrategia 03: Comunidad de Aprendizaje

§   Reuniones del personal para analizar la visión y misión de la IE.

§   Formular/revisar criterios de evaluación de los procesos de la IE.

§   Dirección y liderazgo

§   Desarrollo pedagógico y convivencia escolar

Estrategia 02: Reestructuración orga­nizativa para el desarrollo de una cultura escolar más colaborativas.

§   Culminar con la revisión y reformulación del PEI y compartirla por toda la IE.

§   Asumir un nuevo concepto de liderazgo extenso, según el cual tanto los directivos como los docentes juegan de algún modo un papel de líderes.

§   Ajustar el Plan de Estudios, distribución horaria y el PCIE al contexto.

§   Centrarse en los logros específicos de los alumnos: aceptar radicalmente a los estudiantes tal como son y adaptar a ellos el proceso de enseñanza-aprendizaje (no a la inversa).

§   Monitoreo de aula mediante la observación entre pares de sesiones de aprendizaje.

§   Socialización e Intercambio materiales didácticos entre docentes.

§   Conducción compartida de sesiones de clase.

§   Tener un enfoque multinivel por estamentos, áreas y ciclos. Si se aspira a que la IE mejore, es imprescindible fomentar procesos de cambio en el nivel de IE, en el profesorado y a nivel del aula.

Estrategia 04: Capacitación docente en competencias digitales curriculares con asistencia y asesoría externa

§   Diseño del Plan de Capacitación Docente en competencias digitales curriculares.

§   Coordinaciones con instituciones y expertos para asistencia y asesoría en capacitación docente.

§   Estrategia de seguimiento, monitoreo y evaluación del Plan de Capacitación.

§   Talleres de capacitación en competencias digitales, uso de recursos tecnológicos y metodologías TIC por áreas curriculares.

§   Planificación curricular a partir de las metodologías aprendidas, donde se incorpora la formación de competencias digitales en las sesiones de clase.

§   Desempeño docente que gestiona el aprendizaje de competencias digitales.

§   Taller de reforzamiento de competencias digitales.

§   Implementación de infraestructura tecnológica y recursos TIC.

§   Evaluación y difusión de resultados.

LA FIGURA MATERNA DESDE EL ENFOQUE SEMIO NARRATOLÓGICO EN EL POEMA III Y XVIII DE TRILCE – CÉSAR VALLEJO MENDOZA

Por: Jessica Fernández Velásquez

La obra de Vallejo constituye no sólo el punto más alto de toda la Literatura Peruana, sino una de las aventuras estéticas más hondas y geniales del siglo XX. Narrador, dramaturgo y ensayista de talento, Vallejo fue sobre todo un inmenso poeta, uno de los mayores del idioma, probablemente el más grande surgido hasta ahora en América Latina, con una huella considerable en la poesía contemporánea del ámbito hispánico.

Sin duda alguna, Trilce, el poemario que lo llevó a la gloria, representa un acto de rebelión poética que canceló por completo el horizonte modernista, consumando la máxima proeza del vanguardismo literario.

La temática abordada en los setenta y siete composiciones que lo conforman es diversa, haciendo de éste un singular ejemplo de renovación del acto poético esencial.

Uno de los temas tratados en la poética vallejiana es la figura de la madre como emblema de nostalgia por el pasado, lleno de una fuerte carga emotiva.

Las composiciones Trilce III Y XVIII, corpus literario que pertenecen a este poemario, reflejan el carácter dicotómico del ser del poeta, lo que explica su incuestionable valor estético, prestándose así a un análisis semio narratológico.

Ahora bien, ¿Cómo  se presenta el carácter dicotómico del Yo del poeta en ambas composiciones?, ¿Dicho carácter dicotómico estará ligado a la figura de la madre? y si es así ¿De qué forma se manifiesta en los bloques temáticos y en la estructura actancial de ambos poemas?.

En ese sentido, la estructura actancial en la composición III y XVIII en Trilce es recurrente a la condición de los bloques temáticos y la función actancial que han tenido los personajes.

BLOQUE TEMÁTICO (BT): Trilce III

I MACROSEGMENTO (I MS): de la experiencia aldeana.

SEGMENTO 1 (S1): la pureza de la primera soledad.

SUB SEGMENTO 1 (SBS1): temor a la muerte de sus mayores.

SUB SEGMENTO 1.1 (SBS 1.1): evocación a Santiago de Chuco

BISAGRA 1 (B1): evocación a la madre

SUB SEGMENTO 2 (SBS 2): advertencia a sus supuestos hermanos

SUB SEGMENTO 2.1 (SBS 2.1): temor a la muerte de sus mayores

BISAGRA 2 (B2): evocación a la madre.

SUB SEGMENTO 3 (SBS 3): llamado a sus supuestos hermanos

BISAGRA 3 (B3): // silencio

SUB SEGMENTO 4 (SBS 4): queja hacia sus mayores

BISAGRA 4 (B4): // silencio

SUB SEGMENTO 5 (SBS 5): Vallejo que cuestiona

BLOQUE TEMÁTICO (BT): Trilce XVIII

I MACROSEGMENTO (I MS): de la experiencia de la celda

SEGMENTO 1 (S1): celda.

BISAGRA 1 (B1): // silencio

SEGMENTO 2 (SBS 2): madre

BISAGRA 2 (B2): // silencio

SEGMENTO 3 (SBS 3): celda – madre.

BISAGRA 3 (B3): // silencio

SEGMENTO 4 (SBS 4): limitada esencia humana.

En el bloque temático que corresponde a Trilce III, el macro segmento I es denominado de la experiencia aldeana, por la vinculación directa con el hogar. Vallejo perdió a su madre a los veintiocho años de edad, lo que provocó un gran impacto del que nunca pudo superar, es así como la composición, llena de frustración y sentimiento de soledad, refleja la regresión del sujeto al habla infantil frente a la ausencia de la figura materna.

TRILCE III

Las personas mayores
¿a qué hora volverán?
Da las seis el ciego Santiago,
y ya está muy oscuro.

Madre dijo que no demoraría.

Aguedita, Nativa, Miguel,
cuidado con ir por ahí, por donde
acaban de pasar gangueando sus memorias
dobladoras penas,
hacia el silencioso corral, y por donde
las gallinas que se están acostando todavía,
se han espantado tanto.
Mejor estemos aquí no más.
Madre dijo que no demoraría.

Ya no tengamos pena. Vamos viendo
los barcos ¡el mío es más bonito que todos!
con los cuales jugamos todo el santo día,
sin pelearnos, como debe ser:
han quedado en el pozo de agua, listos,
fletados de dulces para mañana.

Aguardemos así, obedientes y sin más
remedio la vuelta, el desagravio
de los mayores siempre delanteros
dejándonos en casa a los pequeños,
como si también nosotros
no pudiésemos partir.

Aguedita, Nativa, Miguel?
Llamo, busco al tanteo en la oscuridad.
No me vayan a haber dejado solo,
y el único recluso sea yo.

El sub segmento 1 que corresponde a la primera estrofa nos da la imagen de un atardecer solitario en Santiago de Chuco, pueblo donde Vallejo nació y vivió durante su infancia, esperando que lleguen las personas mayores. Al preguntar a qué hora volverán,  se representa el temor a la muerte de sus mayores y por ende la soledad ante tal ausencia.

Las personas mayores
¿a qué hora volverán?
Da las seis el ciego Santiago,
y ya está muy oscuro.

Las bisagras B1 y B2 pertenecen al verso quinto y catorceavo, donde se manifiesta la evocación directa a la madre, es decir, que en ese momento, el Yo del autor y los supuestos hermanos se encontraban solos, sin el cuidado de ella.

Madre dijo que no demoraría

En las estrofas de los sub segmentos 2, 3 y 4, Vallejo describe lo que hace mientras espera a su madre y lo escribe con un tono más alegre e inocente, como un niño emocionado, sin embargo aparece nuevamente la muerte.

Aguedita, Nativa, Miguel,
cuidado con ir por ahí, por donde
acaban de pasar gangueando sus memorias
dobladoras penas, (MUERTE)
hacia el silencioso corral, y por donde
las gallinas que se están acostando todavía,
se han espantado tanto.
Mejor estemos aquí no más.
Madre dijo que no demoraría.

Ya no tengamos pena. Vamos viendo

los barcos ¡el mío es más bonito que todos!
con los cuales jugamos todo el santo día,
sin pelearnos, como debe ser:
han quedado en el pozo de agua, listos,
fletados de dulces para mañana.

Aguardemos así, obedientes y sin más
remedio la vuelta, el desagravio
de los mayores siempre delanteros (QUEJA)
dejándonos en casa a los pequeños,
como si también nosotros
no pudiésemos partir.

Por último, en el segmento 5, aparece el yo poético que comienza a cuestionar si hay alguien que lo esté escuchando, buscando a sus hermanos en la oscuridad. Al usar la palabra recluso en el último verso, nos evoca la imagen de que está encerrado en una casa, como un huérfano que no tiene a dónde ir, ni nadie no con quien estar.

Aguedita, Nativa, Miguel?
Llamo, busco al tanteo en la oscuridad.
No me vayan a haber dejado solo,
y el único recluso sea yo.

Es necesario resaltar que las bisagras 3 y 4 se han señalado como silencios, puesto que entre estrofa y estrofa existen pausas importantes que no obstaculizan el ritmo fluido del poema, al contrario, le afianza más el tono melancólico visto desde un punto de vista inocente.

En el bloque temático que corresponde a Trilce XVIII, el macro segmento I es denominado de la experiencia en la celda, aludiendo al hecho del encarcelamiento del autor, considerando que fue allí donde se produjo el poemario.

A su vez, se metamorfosea un hecho personal físico – espiritual y lo transforma en ficción simbólica, es decir, poesía básicamente humana.

En el segmento 1 aparece la metáfora de la celda como espacio poético.

Oh las cuatro paredes de la celda

Ah las cuatro paredes albicantes

Que sin remedio dan al mismo número

Criadero de nervios, mala brecha

por sus cuatro rincones cómo arranca

las diarias aherrojadas extremidades

En el segmento 2, aparece la metáfora madre como refugio de paz espiritual.

Amorosa llavera de innumerables llaves,

si estuvieras aquí, si vieras hasta

qué hora son cuatro paredes.

Contra ellas seríamos contigo dos

más dos que nunca. Y ni lloraras,

di, libertadora!

En el segmento 3 ambas metáforas se unen, donde las paredes de la celda conllevan a la evocación de la madre.

Ah las paredes de la celda

de ellas me duelen entretanto más

las dos largas que tiene esta noche

algo de madres que ya muertas

llevan por bromurados declives,

a un niño de la mano cada una

Por último, en el segmento 5 se expresa netamente la angustia del poeta por la ausencia de sosiego y amparo en su vida, la que nunca le permitirá sentir la esencia humana.

 Y sólo yo me voy quedando

con la diestra que hacen por ambas manos,

en alto, en busca de terciario brazo

que ha de pupilar, entre mi dónde y mi cuándo

esta mayoría inválida de hombre

Al igual que la composición anterior, las bisagras aparecen como silencios, rasgo típico de la poesía vallejiana y por ende del vanguardismo.

Por otro lado, la estructura actancial es vista como generadora de la sintaxis de los actantes.

De este modo, tanto en el poema III y XVIII  de Trilce, la estructura actancial es generada en torno al carácter dicotómico del ser del poeta, es decir, que el Yo poético se reconcilia con el mundo a través de la figura de la madre.

Es así como ambas composiciones aparecen como actantes sujetos el YO del autor y como fin último, es decir, un actante objeto, la madre, a pesar de desarrollarse la dinámica textual en dos contextos sumamente diferentes: experiencia aldeana y experiencia de la celda respectivamente.

La imagen materna despierta un sentimiento de protección y esperanza en el YO poético, por eso cuando en Trilce III dice, con un lenguaje cándido “Madre dijo que no demoraría”, se desprende la confianza puesta en el pronto retorno de la madre, logrando tranquilizar el tema a la soledad y oscuridad que siente el locutor.

En este sentido, el calor representado en la figura materna también lo ubicamos en Trilce XVIII cuando dice “Oh las cuatro paredes de la celda /ah las cuatro paredes albicantes/que sin/ remedio dan al mismo número/ criadero de nervios, mala brecha/ por sus cuatro rincones cómo arranca las diarias aherrojadas extremidades”; se refleja el recuerdo de la madre que lo libera de los momentos agobiantes del presente y la ausencia de afecto lo repliega a un pasado en busca del amor materno, un regreso al origen, al calor humano lejano de su realidad.

 Definitivamente, en las composiciones III Y XVIII, pertenecientes al poemario Trilce, la estructura actancial es generada en torno al carácter dicotómico del Yo poético, es decir, el autor se reconcilia con el mundo, mediante la imagen materna. En segunda instancia, en los bloques temáticos correspondientes a cada poema, es indiscutible, como Vallejo hace una regresión del sujeto actante al habla infantil, transformando un hecho personal en ficción simbólica, a través del uso preponderante de la metáfora, apareciendo así, nuevamente la figura de la madre como refugio de paz espiritual.

NÚMEROS Y LETRAS: RELEVANCIA DE UNA EVALUACIÓN

Por José García Minguillo

Al oficializarse el Currículo Nacional[1], la evaluación a partir del 2017 generaliza la escala de calificación literal AD, A, B y C utilizada en Inicial, Primaria (en Secundaria se emplea desde el 2005 para evaluar el comportamiento). Esto significa que los docentes de Secundaria, describiremos en términos cualitativos el progreso de los estudiantes en el desarrollo de las competencias, en base al análisis de sus evidencias de desempeño respecto de los estándares de aprendizaje de una competencia determinada y finalmente describir el nivel alcanzado.

Oficialmente se sustenta que la evaluación literal no es novedosa y que seguir con números es avalar un sistema al cual todos criticamos, lógicamente con responsabilidades centradas en diversos actores, según la posición de quien critica. Lo cierto es que internacionalmente la rigurosidad de las calificaciones numéricas ha ido en descrédito, tanto por su falta de objetividad (no reflejan los aprendizajes logrados), por no generar motivación intrínseca del estudiante, y por ser pobres comunicadores de lo que aprende o no un estudiante (Crouch, 2013). No podemos negar que los calificativos motivan el copiado, intoxican la relación docente-alumno pues al jerarquizarlos unos quedan como sobresalientes y otros como retrasados, y nos envuelven en una suerte de entrenamientos para exámenes. Muchos talentos en diversas disciplinas se pierden bajo estas premisas (Trahtemberg, 2016).

El Bachillerato Peruano (1999-2001), y el inicio de la calificación literal en la Primaria por aquellos años, generaron involuntariamente dos prácticas evaluadoras: docentes utilizando una escala vigesimal que luego trasladaron mecánicamente a la escala literal; y el empleo de subcalificaciones (A+ ó A-). La intención pedagógica real, era involucrar al docente en el perfeccionamiento de sus prácticas evaluativas para implementar positivamente la calificación literal, a partir de indicadores de desempeño de competencias curriculares. Esto último, es el camino ideal y vigente.

Sin embargo, mientras los docentes de Secundaria transitamos este camino hacia el 2018, la reflexión no debe centrarse en el efecto socioemocional de los colores de las calificaciones, o en la penosa aceptación que nuestros estudiantes solo nos escuchan por el temor a la desaprobación. El centro del debate debe orientarse a conocer cómo es cada estudiante, cómo aprende (estilos y ritmos) y solo entonces escogeremos las estrategias que lograrán que se interese, comprenda y aprenda.

En los hechos, es la metaevaluación y la reinvención de nuestra práctica de calificación, lo que mejorará el proceso educativo, y esto implica entender que la evaluación por competencias no es promedial, sino por indicadores y niveles de logro, además de posibilitar retroalimentación oportuna y asertiva a nuestros estudiantes, sobre sus logros y aspectos a mejorar. En suma, evaluar por competencias es valorar el desempeño de los estudiantes en la realización de actividades curriculares, en la resolución de problemas del contexto social y temas investigativos, considerando el saber ser, el saber conocer, el saber hacer y el saber convivir (Tobón, Pimienta & García, 2010).

Un segundo reto es valorar el esfuerzo de los estudiantes, no solo el resultado, para que nadie sienta desvalorado y ponga empeño en las capacidades que le resulten complicadas. Finalmente tendremos que clarificar estos conceptos en la mente de nuestros estudiantes, padres y madres de familia, para que el cambio de números a letras sea significativo y relevante.

Referencias:

Crouch, C., (2013). Grades Do More Harm Than Good. The Huffington Post. Revisado el 29 de octubre del 2016. Recuperado de http://www.huffingtonpost.com/chris-crouch/grades-do-more-harm-than-_b_4190907.html

Tobón, S. Pimienta, J., y García, J., (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. Naucalpan de Juárez, México: Pearson Educación de México. Recuperado de http://148.208.122.79/mcpd/descargas/Materiales_de_apoyo_3/Tob%C3%B3n_secuecias%20didacticas.pdf.

Trahtemberg, L., (2016). Razones para no usar notas. León Trahtemberg. Revisado el 28 de octubre del 2016, Recuperado de http://www.trahtemberg.com/articulos/2742-razones-para-no-usar-notas.html.

[1] Resolución Ministerial 281-2016-MINEDU.

ORGANIZANDO EXPERIENCIAS DE CAMPO

Prof: María Elvira Villalobos Alvrez

Los y las docentes del área de Historia y Geografía tienen como una de sus prácticas pedagógicas, más importantes, las visitas de campo, a diferentes espacios de nuestra región, que van desde los centros de producción hasta los sitios arqueológicos.

El lugar de visita se elige teniendo en cuenta competencias capacidades, indicadores y a la vez el aspecto temático.

En cada una de estas visitas los y las estudiantes llevan consigo, fichas de entrevistas, fichas de observación, equipos fotográficos de videos o celulares para registrar los aspectos más importantes de la visita. 

En la visita se incluye siempre a un grupo de padres de familia, y uno o dos docentes además del docente de área para el buen desarrollo de la experiencia pedagógica.

De acuerdo a lo vivenciado en la visita las estudiantes elaboran informes digitales con videos, fotos y sugerencias o alternativas de solución si así lo requiere la experiencia.

Esto nos ha permitido a los docentes del área, integrar a los y las estudiantes al trabajo del campo sistemático, valorando el espacio y sus recursos; tomar conciencia de las problemáticas del medio y del rol que cada uno de ellos desempeña en estos aspectos. 

VISITA AL REFUGIO DE VIDA SILVESTRE LAQUIPAMPA

Las experiencias realizadas nos han permitido sistematizar algunos pasos:

a. ¿Qué debemos tener en cuenta antes de la salida de campo?, ¿cómo podemos prepararnos?

• Seleccionar el lugar.
• Hacer un reconocimiento de este (si no es posible físicamente, podemos recurrir a imágenes virtuales, leer sobre el lugar a visitar, etc.)
• Planificar las actividades a realizarse en el lugar elegido y posteriormente en la clase.
• Confeccionar una guía para el trabajo de campo, ya que resulta de mucha utilidad para una visita provechosa.
• Solicitar las autorizaciones correspondientes.
• Planificar lo necesario para transportarse al lugar. 

b. ¿Qué actividades podemos realizar durante la salida de campo?

• Las actividades dependerán de nuestras necesidades y expectativas. Podemos organizarnos en equipos, con determinadas responsabilidades. 

c. ¿Qué actividades podemos realizar después de la salida de campo?

• En el salón de clases, se realizará una puesta en común en la que se promoverá el intercambio de ideas sobre todo lo observado y de la información recopilada. Por otro lado, si fuera el caso, el material recolectado será estudiado y presentado en una sesión posterior. Es importante organizar debidamente esta etapa, de modo que se logre el máximo aprovechamiento de la salida de campo y se profundicen los conocimientos observados.

ORÁCULO MATEMÁGICO: EXPERIENCIA PEDAGÓGICA EN MATEMÁTICAS

Por: Julio Pedro Alberto Rentería Corrales

En el presente año, como parte del curso virtual brindado por telefónica y la Pontificia Universidad Católica del Perú, tuve la oportunidad de experimentar una actividad muy bonita, didáctica y motivadora, sobre todo con estudiantes, que conocieron una manera alternativa de poder aprender matemáticas jugando a través de un aplicativo llamado Oráculo Matemágico.

A continuación doy a conocer la definición del aplicativo.

Oráculo matemágico es un aplicativo diseñado como complemento de una clase de matemáticas, el cual incluye un videojuego de cartas intercambiables que explota dos conceptos principales: las matemáticas y la magia, con el objetivo de reforzar la motivación por ambos temas.

En Oráculo Matemágico el usuario entrena resolviendo ejercicios matemáticos que luego aplica en el videojuego para ganar recursos que tendrá que administrar en una partida de cartas, en donde el objetivo principal es vencer a su oponente.

Los personajes presentados están inspirados en matemáticos importantes de distintos países y épocas de la historia universal así como las colecciones de cartas están inspiradas en personajes arquetípicos de distintas culturas. Para mayor información, hacer clic en en los siguientes link:

CONOCE EL ORÁCULO MATEMÁGICO

CÓMO INSTALAR EL APP ORACULO MATEMÁGICO

Para ello, como participante accedí al CAMPUS VIRTUAL de EDUCARED y FUNDACIÓN TELEFÓNICA, donde se me brindó la información necesaria a través de tres módulos, los cuales contenían además evaluaciones y foros que podíamos compartir las experiencias con otros colegas del ámbito nacional. Hacer clic en CAMPUS VIRTUAL para acceder.

Una de las últimas tareas era, que los estudiantes instalan en los celulares o tablets, el APP descargado de PLAY STORE. Antes de que, como docente realizara una sesión de clase, debería registrarme a una plataforma para desde allí reportar a los estudiantes a través del siguiente link:

LINK PARA REGISTRO DE DOCENTE

Una vez registrado, puedes acceder a la cuenta del oráculo matemágico a través del siguiente link:

ACCESO A LA CUENTA DEL ORÁCULO MATEMÁGICO

Para ello, te envío además un tutorial de YOU TUBE donde se te explica paso a paso como reportar a tus estudiantes.

TUTORIAL PARA REPORTAR A ESTUDIANTES

Con la experiencia, se pudo observar que los estudiantes desarrollan sus capacidades con mayor velocidad, aparte que actitudinal mente se sienten que van aprendiendo logrando poco a poco ser más competentes.